De leeropbrengst bij het socratische gesprek

Dit artikel van Martin Struik verscheen in mei 2014 in Spinoza, het tijdschrift van de Vereniging Filosofiedocenten in het Voortgezet Onderwijs

De leeropbrengst bij het socratische gesprek: lange – en kortetermijndoelen

Socratische_gespreksvoering_op_school
We voelen intuïtief aan dat het socratische gesprek de koninklijke onderwijsvorm is. Als de juiste basale voorwaarden geschapen zijn (een carréopstelling, een paar basisregels, een groep die volledig participeert), dan is het socratisch gesprek hét format om het denken aan te scherpen. Maar toch, als aan het eind van de les de vraag bij je opborrelt wat nu precies de leeropbrengst was, kan er enige twijfel opdoemen, zowel bij de leraar als bij de leerling.

Om leeropbrengst te kunnen vaststellen moeten we eerst naar leerdoelen kijken. Deze worden ingedeeld in attitudedoelen, vaardigheden en cognitieve leerdoelen. De eerste twee gelden hierbij als langetermijndoelen en de laatste als kortetermijndoel.


Langetermijndoelen: attitudedoelen en vaardigheden

De attitudedoelen (of deugdethische doelen) zijn misschien het belangrijkst, als je kijkt naar de lange termijn. Het verwerven van een voortreffelijke attitude in het socratische gesprek betekent dat we leren:

a) onbevangen en nieuwsgierig te zijn ten opzichte van onze eigen gedachten; we leren het gevoel a priori gelijk te hebben tussen haakjes te stellen.
b) onbevangen en nieuwsgierig te zijn opzichte van andermans gedachten; we leren het gevoel dat de ander (die van jouw standpunt afwijkt) a priori ongelijk heeft tussen haakjes te stellen.
Het motto bij zowel a) als b) komt van Aristoteles: “Het is het kenmerk van een ontwikkelde geest een gedachte in zich toe te laten zonder deze te accepteren.”
c) ontevreden te zijn met gemakkelijke conclusies. De socraticus is pas tevreden als hij of zij een glashelder en volkomen overtuigend antwoord heeft, van waaruit duidelijk wordt hoe de diverse gedachten over het onderwerp samenhangen.
d) moed te ontwikkelen om in de mistige ideeënwereld louter op het verstand te varen, en hier zelfs plezier in te krijgen.

Met andere woorden, we moeten leren om zoals Socrates te worden.

De leerdoelen omtrent vaardigheden zijn volgens mij de volgende. Leerlingen leren:
a) oscilleren tussen algemene ideeën en concrete voorbeelden,
b) impliciete vooronderstellingen of algemene uitgangspunten identificeren die ten grondslag liggen aan een gedachtengang,
c) argumenten op waarde schatten,
d) met behulp van a t/m c een gesprek structureren, evalueren en bijsturen (d.w.z. op metaniveau opereren),
e) dankzij a t/m d alsmede de attitudedoelen diepgang bereiken in een socratisch gesprek.

Langetermijndoelen moeten over de tijdsspanne van een lange termijn worden gemeten, zodat twee variabelen kunnen worden onderscheiden: a) hoe goed is een leerling in absolute zin en b) hoeveel is een leerling vooruitgegaan? Men kan deze in kaart brengen met behulp van een matrix, die men in de loop van een langere tijdsspanne meerdere keren invult, misschien ook door de leerling zelf. Met op de achtergrond links een plaatje van een arrogante Athener, rechts een gloedvolle Socrates. Via deze matrices wordt een leerling zich bewust van deze leerdoelen en van haar (eventuele) progressie, waardoor de mogelijke leeropbrengst op dit gebied haarzelf ook duidelijker wordt.

Kortetermijndoelen: cognitieve leerdoelen
De cognitieve leerdoelen van een socratisch gesprek zijn gebonden aan het concrete gespreksonderwerp en de rol die het gesprek heeft binnen het lesprogramma. Hier is speelruimte voor de docent, ik noem drie mogelijkheden:
a) Het socratisch gesprek is een integraal onderdeel van een lesprogramma, waarbij de docent leerlingen bepaalde lesstof die nog niet behandeld is door middel van de vroedvrouw-methode laten baren (b.v. utilisme/plichtethiek; rationalisme/empirisme).
b) Het socratisch gesprek is een integraal onderdeel van een lesprogramma, waarbij het wordt ingezet als methode om een reeds behandelde filosofische theorie kritisch te evalueren.
c) Het socratische gesprek staat relatief los van het lesprogramma, en dient bijvoorbeeld om de persoonlijke betrokkenheid van leerlingen te verhogen doordat zijzelf een filosofische vraag (‘die hun goede nachtrust in de weg staat’) moeten indienen.

De vruchten van een socratisch gesprek zijn cognities die ons geestelijke gezichtsveld verruimen. Het is zonde als deze na één gesprek goeddeels vervluchtigen, waarbij later het wiel opnieuw moet worden uitgevonden. Het articuleren of objectiveren van cognitieve leerdoelen maakt het gemakkelijker om de nieuwe cognities te integreren in het bredere lesprogramma en bovendien ontstaat hierdoor de mogelijkheid om de individuele beheersing ervan te beoordelen met behulp van toetsen. Hierbij zullen leerlingen meer zingeving ervaren in het socratisch gesprek: ze produceren zelf hun eigen les/toetsstof.

Het probleem is dat de betreffende cognitieve leerdoelen meestal niet of nauwelijks a priori kunnen worden gedefinieerd, uitgezonderd van de vroedvrouw-variant van het socratische gesprek (optie a bij ‘cognitieve leerdoelen). Als we a posteriori de cognitieve leerdoelen willen vaststellen, moeten ze als zodanig gearticuleerd en dus genotuleerd worden. Het ligt voor de hand om dit op het bord te doen (door een leerling of de docent zelf). Deze kunnen vervolgens door leerlingen in hun schrift worden overgenomen, of ze worden door een notulist naar een digitale leeromgeving overgezet.

Aan welke criteria zouden cognitieve leerdoelen moeten voldoen? Het is zaak dat het hier om correcte en goede denkstappen gaat met een algemene strekking (argumenten, problematiseringen, afleidingen van veronderstellingen) die verheldering bieden omtrent een filosofisch vraagstuk. Hier ontstaat evenwel een spanningsveld tussen enerzijds de normatieve rol van de docent, die met het oog op de leerdoelen de geldigheid van de denkstappen moet waarborgen en anderzijds de autonomie van de klas die zelfstandig het vraagstuk poogt op te lossen. Het is voor de docent vooral zaak dat wat er uitéindelijk op het bord staat, in elk geval niet flagrant onjuist is.

Voor zover het lukt cognitieve leerdoelen a posteriori te objectiveren zou het enerzijds kunnen leiden tot een rijker en meer geïntegreerd filosofieprogramma, waarbij gemakkelijker kan worden gesprongen van het ene naar het andere gesprek en van een stuk lesstof naar een eerder socratisch gesprek, en anderzijds kan men meer diepgang in toetsvragen aanbrengen doordat je een basis hebt gelegd om naar meer denkstappen te vragen (‘Is abortus volgens jouw immoreel? Verwerk in je antwoord twee voor- en twee tegenargumenten en noem twee veronderstellingen die bepalend zijn voor het oordeel waar je op uitkomt.’).